先日、ある先生と「主体的に学びに向かう力」の評価の話になった。授業研究において「評価（どのように評価するか）」が話題になることは多い。そして、今日、学校での評価は公式には「知識・技能」、「思考力・判断力・表現力」、「主体的に学びに向かう力」で評価される。確かに「知識・技能」や「理解度」の評価は、子どもが自身の理解度を捉える参考になるだろうとも思う。一方で、「主体的に学びに向かう態度」は評価する必要があるのだろうかと最近思う。ただし、今回書いたものはあくまでも現時点でも暫定的な思いであるので、その点は踏まえて読んでほしい。そもそも教師から見える生徒の学びへ向かう姿は極めて限定的である。その中から「主体的に学びに向かう態度」が見られた／見られなかったで、A～Cの成績がつけられるのは不当であるように思える。また、仮に生徒の授業内外の様子や自宅学習帳、授業中のノートやワークシートなど可能な限り広範なものを対象に評価することで実態と近づけたとしても（それでも実態からは遠いだろうが）、それを自分がなされるとすると極めて窮屈である。そもそも評価は何のためになされるのか？それは評価されるものの成長のためであろう。中には評価を通して教師が生徒をよく見るようにするという側面もあるという人もいるかもしれないが、現場の教員であれば上の観点からの評価などその子の実存からは当然離れたものであり、学校教育上の（それも極めて限定的な側面の）評価であることは周知のものだろう。そのため、「主体的に学びに向かう力」の評価などなくても、その子の頑張りや優しさ、利他性などは教師なりに捉えている。となると、評価の目的は評価を通して、子供の行動を強化したり、弱化したりする、または、評価を提示し子供自身に反省を促し、改善を図ることが目的にあるだろう。しかし、「主体的に学びに向かう態度」は、その評価を提示することが子供の「主体的に学びに向かう態度」の成長発達に効果的なのだろうか。むしろ評価が明確化されることで無意味なアピールを促したり、本来は内発的に取り組んでいたはずのものがいつの間にか外発的動機付けになってしまったりする（アンダーマイニング現象）危険性があるのではないだろうか。そもそも評価により方向づけられた「主体的に学びに向かう力」は、本当に目指している「主体的に学びに向かう力」なのだろうか。評価されなくなったらやらなくなるものになったりはしないだろうか（もちろん、今のところはそんな様子は見られない。しかし、それは厳密には「主体的に学びに向かう力」を評価していない（できない）ため、ゆるく評価がつけられており、子供もそこまで「主体的に学びに向かう力」の評価を気にしていないためではないだろうか）。学校教育で扱うものはなんでもかんでも評価すべきというのはあまり適当に感じない。評価されない方が適当であるものを認めることも重要であると感じた。そして、「主体的に学びに向かう力」は評価しない方が適当である項目の一つなのだろうとも感じた。重要だからと言って評価が必須というわけではなさそうというのが現時点での筆者の考えである。

先日、また別の公開研究会があった。非常に多くの学びがあったので、また私から見えた世界を書かせてもらいたい。私は中学校2年生の数学の授業を見学した。単元は確率であった。本授業を見学し、私が学んだのは次の３点である。１．実験や試行を実際にするからこそ、生徒はその問題を考えたくなるし、楽しく学ぶことができる。♯授業後のインタビュー生徒も「実際の試行や実験があるのが楽しい」と話していた。２．樹形図や場合の数を順々に書いていくという泥臭い作業があってこそ、正しい解答を知ったときに感動や驚きを抱くことができる。♯授業後のインタビュー生徒も「いろいろやってできなかったものが、悔しさから印象に残る」ことや「試行錯誤をしたからこそ、正しい解答に感動した」とも言っていた。３．生徒が考えたくなるような価値のある問いが提示されることは重要である。筆者から見た授業の概要は以下である。授業冒頭、すぐに「2人のじゃんけんであいこになる場合と、3人のじゃんけんであいこになる場合はどちらが起こりやすい？」という発問が提示される。＃この問いは問題を理解するのは容易だが、直ちに答えが求まるほどには簡単すぎず、むしろ挑戦的な難易度である。日常でもたびたび経験する場面であり、非常に考えたくなる問いである。そして、実際に考える中で場合の数のカウントや確率の定義、同様に確からしいなど重要な要素にぶつかる。教員が数人の生徒に意見を尋ねると、各々「2人！（T「なんで」）直観！」、「同じ」と答える。教員が「3人だと思う人？」と尋ねると多くの手が上がる。教師が「なんで？」と尋ねると、ある生徒は「3人だとグー・チョキ・パーの場合もあいこになる」と答え、またある生徒は「経験的に大人数の方があいこになりやすいから」と答える。教師はそれらの答えを確認し、「20回ずつやってみよう」と言い、授業は実際の試行に進んだ。＃この試行も重要であると感じた。実際にやってみることで、大体の感覚をつかむことができる。また、計算で求めた値との近さやズレを感じることができ、計算結果を脱文脈的な値ではなく、実際の起こりやすさの感覚を伴った解答として、計算結果を捉えることにつながるだろう。教室の座席は最初から4人班のまとまりで配置されており、その4人でじゃんけんとカウントを行っていく。カウントが済んだらスプレッドシートに自分たちの班の数字を入れ、自動的に全体の数字の合計が更新されていく。最終的には、2人の場合で200回中あいこが87回、3人の場合で76回と2人の方が少し多い結果となった。これを受け教師は「じゃあ、2人でやったときの方があいこになりやすいのかな？」と言うが、すぐさま生徒が「いやいやいや、、」と反応し、「試行の回数が少ないし、計算で求めた方が良い」と理由を言う。そこで教師は「大丈夫です、プリントを準備しています」と言い、余白の大きくとられたプリントを配布し、計算により求めるよう促す。生徒たちはプリントを受け取ると。樹形図を書いたり、それぞれの場合を表で書いたりと各々検討している。ある班では、「グー、チョキ、パーが出ている場合は何通り？」「3通りじゃん。グー・チョキ・パーで。」「いや、グー・チョキ・パーの場合もあるけど、グー・パー・チョキの場合も、、」「6通りか、直さないと。」といったやりとりも見られた。やはり友人に説明する中で考えが整理されたり、誤りに気付くことは多い。♯やはり4人班の形で授業を受けるのは、その形態をうまく使える授業形態（探究的な課題を中心都市、自由な相談や援助要請の文化がある）とであれば良いと感じた。学校で友達に囲まれているのに、その友達と学びの場で関われないのは不自然な気もする（もちろん、4人グループでも個人での探究は可能である）。また、自分の考えを抱ける課題や安心して質問できる空間であれば、一人で考え続けるよりも、友達に説明したり質問したりしながら学びを進めるのが自然でもある。「はー、じゃあどうでしょう。そろそろ答え、出てきましたかな？」と教師が全体に発言し、机間指導中に撮ったノートの写真をスライドに提示し、そのノートを書いた生徒に全体に説明してもらう。内容が複雑なだけにいきなりの説明は難しいが、その生徒は何とか説明しきった。♯ある程度複雑な事象を生徒が全体に対して「発表」するのは難しいものである。今回の生徒は公開研究会という極度の緊張の場でありつつも、見事に説明をし終えたが、自分の考えを「まとめて発表」するのではなく、少しずつ説明（「まず〇〇と考えて」（周り：うんうん）、「次に〇〇しました」（周り：「ここまでついていけてる！」）「で、〇〇と考えて」（周り：うんうん）・・・）するのが、発表者が緊張せず、自分の考えを素朴に発表し、周りも理解が追い付きやすい形かもしれない。ただし、仮に理解が追い付かなかった生徒がいても、その後のグループに戻った場面で、グループのメンバーに聞き、理解できる場面も多い。教師はこれを受け、「あいこの秘密（何人でも確率は一緒）を知ってしまった、、、」と言いいつつ、4人の場合はどうなるかなと、次の発問「4人でじゃんけんを一回行う。あいこになる確率は次のうちどれか？①1/3，②2/3，③1/2，④1/4」と提示し、生徒は各々考える。生徒に聞くと、②が多いようである。おそらく2人、3人の場合であいこの確率が1/3だったから、それよりは多くなるだろうという推測であろう。教師が「じゃあ、これも計算してみてください」と言い、各々個人とグループと入り混じって検討が進む。検討では樹形図を書いて考えている子が多い。そして、中には樹形図をある程度書いてから、同じパターンが現れると考え、省略した樹形図を書く子もいる。ある程度、検討の時間をとったのち、「じゃあ、ちょっと良いですか？」と教師が全体で考えを共有する時間とし、「この班、答えが割れてるんだって」とあえて答えの値が一致しない班の考えを共有する。最初にある生徒が自分の考えを説明する。その後もその発表した生徒と異なる考えの生徒のノートが写され、考えが共有される。ここで終了時間となり、一区切りとする。しかし、答えが提示され、完結しなかったからこそ、授業後もある生徒のもとに集まり各々自分たちの考えを述べ、相手の考えを聞く自発的な探究が続いていた。♯この授業後に探究が続く姿は教師として嬉しいものである。生徒が知りたいという気持ちを持ち、自分たちで探究を続ける姿はまさに教師が目指したい姿であるだろう。あくまでもこれは筆者から見た授業であり、また、授業の本の一部であるが、それでも多くを学ばせていただいた。

今日は、3年生国語科の単元『こんな係がクラスにほしい』の第3時に焦点を当て、児童が意見を出し合いながら、新しい係を考案し、実際に導入するまでのプロセスを具体的に紹介しています。第1校時では、次の授業からの準備として「学級にあったらうれしい係」をそれぞれの生徒に考えてもらいました。思いついた係をどんどん付箋に書き出し、児童たちの考えを広げました。第2校時では、話し合いを通じて提案する係の内容を整理し、次回の授業の発表に備えます。第3校時では、検討した新しい係をクラスに紹介し、実際にその係を作るか否かについても検討していきます。この記事の魅力は、以下のような点にあります：１．児童が主体的に考える授業設計：係を考案する際に、日常生活やクラスの課題を振り返り、より良いクラスづくりに貢献する活動を考えます。２．具体的な話し合い活動の進め方：話し合いがスムーズに進み、全員が積極的に参加できるようにする工夫や、役割分担のポイントが詳しく解説されています。３．教師の指導例や振り返りの方法：児童が意見をまとめやすくするための問いかけや活動設計例、話し合いの後にどのように授業を振り返るかなど、実践に役立つ具体例が多数。国語の授業を通じて児童の意欲や創造性を引き出し、クラス運営にも援用される話し合いの力を身に付ける授業の参考となる知見を得ることができるでしょう。ぜひとも参考にしてください！「【こんな係がクラスにほしい】（3/3校時目）児童が主体的に考える！クラスをより良くする『新しい係』を話し合いで提案する授業づくり（発表編）」（https://co-knowledge-corporation.com/posts/QJh5EGM）

今回は、3年生国語科の単元『こんな係がクラスにほしい』の第2時の授業アイディアを紹介します。この授業では、児童が自分たちの生活に必要な係を考案し提案する中で、話し合いを通じて次のような力を育みます・必要な係を見つけ出す観察力（日常生活を振り返り、どのような役割がクラスをより良くするか考える力）・意見を交わして発展させる対話力（友達のアイデアを聞き、自分の考えを深めていく力）・クラス全体で考える協働性（共通の目標に向けて意見をまとめる力）この授業アイディアでは、以下のポイントが具体的に解説されています。・授業の進め方：児童のアイデアが広がり、話し合いが活性化するステップの工夫・教師のサポート例：意見が出やすくなる問いかけや、話し合いの方向性を整える指導のポイント・実践例：児童が考案したユニークな係のアイデアや、その話し合いの様子児童の主体性を引き出し、クラス運営を活性化させたいと考える先生方にとって必見の内容です！ぜひご覧いただき、新しい授業のヒントになれば幸いです！「【こんな係がクラスにほしい】（2/3校時）クラスをより良くする『新しい係』を話し合いで提案する授業づくり（実践編）」（https://co-knowledge-corporation.com/posts/gplXYSA）

今日もコナレの記事を紹介します！今回の記事は、3年生国語科の単元『こんな係がクラスにほしい』を取り上げます。児童がクラス全体のために新しい係を考案する中で、良好で生産的な話し合いができるようになることを目指します。この授業では、児童が日常生活を振り返りながら『必要な係』を見つけ出し、友達と意見を交わし合い、アイデアを深めていきます。記事の中では、次のようなポイントが具体的に解説されています：・授業の進め方：話し合い活動が盛り上がるためのステップや、話し合いの方向性を整えるための工夫・教師のサポート例：児童が意見を出しやすくする問いかけや活動の設計・実践例：実際の話し合いの様子や子どもたちが提案した係のアイデア子どもたちの創造性や対話力を引き出し、クラス運営をより魅力的にするためのヒントが満載です。授業の工夫で悩んでいる先生や、新しい話し合い活動を試したい先生にとって必見の内容です。ぜひご覧ください！「【こんな係がクラスにほしい】（1/3校時）：クラスをより良くする『新しい係』を話し合いで提案する授業づくり」（https://co-knowledge-corporation.com/posts/OCYVcJc）